El psicoanálisis y la universidad. Transmisión, enseñanza, bordes y conflictos.

La universidad es expresión de una situación cultural histórica que responde al proyecto de modernidad, por lo tanto no puede ser ajena a los asedios y sufrimientos de los sujetos, donde las formas de dominación y poder están trazadas por una situación estructural más amplia. Ese impacto de lo exterior no excluye que, en la intimidad de las universidades, encontremos modalidades muy específicas de ejercer el dominio y poder. En ese entramado, creemos que la violencia ocupa un lugar importante.

Por otra parte, consideramos que al mismo tiempo que se escribe se muestra el tipo de implicación que tiene el sujeto con su campo de indagación, esta premisa nos afecta a nosotros y es precisamente el momento histórico que vivimos actualmente en la institución donde trabajamos desde hace muchos años, lo que nos impulsa a plantear preguntas y tratar de responderlas. Seguimos aquí a Adriana Soto quien plantea: “Así como el objeto o el terreno se convierten en un referente más en el proceso de conocimiento, el sujeto de la investigación o de la intervención, es decir, el investigador o el interventor, son por sí mismos también un objeto de reflexión. Esto significa que cuando un “objeto” es convertido en un “objeto de estudio” se hace desde algún lugar, con alguna intención o propósito. Los investigadores e intervinientes no somos neutrales ni teórica ni epistemológicamente. Además, portamos posturas ideológicas, políticas, religiosas, de género, de clase, etcétera”.  [1]

El objetivo de este trabajo es explorar lo que para nosotros representa una realidad importante: el psicoanálisis y su relación con la universidad. Este campo, abre diferentes caminos, donde los bordes, las fronteras se tornan frágiles. Al mismo tiempo encontramos posturas e imposturas, formaciones, conformaciones y confrontaciones que pretenden ser sólidas. En este territorio tropezamos con que la enseñanza, lo transmisible e intransmisible, estuvieron desde el origen, presentes en las preocupaciones que abrazaron a Freud cuando pretendía dejarnos como legado su obra. Nuestro propósito es referirnos ahora a estas cuestiones.

Partimos de la premisa de que la universidad se ha convertido en una modalidad de extensión de ese saber, que junto con las instituciones psicoanalíticas y, por supuesto, la misma práctica clínica, representan figuras que colaboran a que el psicoanálisis siga siendo un referente importante para enfrentar y comprender los conflictos subjetivos.

Algunos conflictos en el origen de l institución psicoanalítica y el lugar de la Universidad

A partir de 1902, teniendo un escenario teórico y clínico joven pero muy notable, Freud y un pequeño grupo de colaboradores como Rudolfh Reitler, Whilhelm Stekel, Max Kahane y Alfred Adler, se empezaron a reunir todos los miércoles por las noches para discutir y difundir este nuevo saber, esa agrupación pronto se denominó “sociedad psicológica de los miércoles”. Más tarde apareció la primera Sociedad Psicoanalítica de Viena, fundada en abril de 1908. Ahí ya se dejan escuchar las voces de Karl Abraham, Ernest Jones, Otto Rank, Zandor Ferenczi y Carl Gustav Jung, entre otros.

Pero mientras esto acontecía, en la comunidad vienesa Freud y sus obras eran recibidas con mucha dureza, y sus discípulos al igual que él, se vieron inmiscuidos en experiencias violentas relacionados con la difusión y práctica del psicoanálisis. Ernest Jones da cuenta de algunas escenas relativas a estos hechos: “En los primeros años del siglo Freud y sus obras caían bajo la consigna del silencio o bien se les dedicaba una o dos frases de desdén como cosa que no merecía seria atención […] Freud era, por supuesto, el máximo villano que había desencadenado todo el mal, pero como, acaso por razones personales, muchos de sus adversarios centraban sus ataques sobre otras personas. Friedländer, Hoche y Raimann dirigían sus baterías contra el mismo Freud. Abraham se las tenía que ver con Oppenheim y Ziehen, Jung con Aschaffenburg e Isserlin y Pfister con Förster y Jaspers”.[2]

Después de conformada la Sociedad Psicoanalítica Vienesa ocurren dos importantes acontecimientos, que ahora queremos destacar: En primer lugar, se lleva a cabo en Salzburgo el Primer Congreso de Psicoanálisis; por otra parte, Freud viaja a los Estados Unidos de Norteamérica en 1909, donde dicta conferencias en la universidad de Clark, en Massachusetts (Worcester). Estos dos hechos nos hacen suponer que el psicoanálisis tomaba cada día más fuerza, pues empieza a tener gran difusión a pesar de que no se suspenden las críticas.

Algunos años más tarde, en 1918, Freud hace público un trabajo donde reflexiona sobre una relación que es central para nosotros: La enseñanza del psicoanálisis en la universidad, sostiene ahí dos puntos de vista: “[…] es indudable que la incorporación del psicoanálisis a la enseñanza universitaria significaría una satisfacción moral para todo psicoanalista, pero no es menos evidente que éste puede, por su parte, prescindir de la universidad sin menoscabo alguno para su formación […] En cuanto a su experiencia práctica, aparte de adquirirla a través de su propio análisis, podrá lograrla mediante tratamientos efectuados bajo el control y la guía de los psicoanalistas más reconocidos […] En lo que a la universidad se refiere, la cuestión se reduce a verificar si en un principio está dispuesta a reconocer al psicoanálisis alguna importancia en la formación del médico y del hombre de ciencia. De ser así, tendrá que resolver la manera, de incluirlo en el conjunto de su enseñanza”.[3]

La universidad representaba entonces, una posibilidad apreciable pero no un elemento constituyente. Las instituciones psicoanalíticas se planteaban como lugar privilegiado para la formación de los analistas. Tenemos así dos ámbitos donde el psicoanálisis se fue haciendo presente, obviamente el lugar donde se legitima con más fuerza su presencia es en las asociaciones psicoanalíticas, pero muy pronto en las universidades ese saber también adquiere cierta fuerza y legitimidad. Ante este panorama surgen preguntas importantes para mí: ¿qué formas adquiere la violencia en estos dos espacios sociales donde el psicoanálisis se va legitimando?; ¿qué relaciones hay entre la transmisión de ese saber y la violencia?

Como se aprecia, la enseñanza del psicoanálisis en la universidad no es una polémica reciente, desde principios del siglo XX tenemos indicios de esta cuestión, en la medida en que Freud no sólo estaba comprometido con su práctica clínica, también promovía la difusión del psicoanálisis, dando conferencias y dirigiendo las revistas donde él mismo escribía. Así mismo, pensaba en las relaciones que se podrían establecer entre su disciplina y la universidad, siempre preocupado por el destino que iba a tener este discurso.

No podemos olvidar que la violencia en el grupo freudiano muy pronto se empezó a hacer presente adquiriendo modalidades diversas. Veamos un ejemplo: “En diciembre de 1907, en una velada típica, Sadger leyó un trabajo que analizaba al poeta suizo del siglo XIX Conrad Ferdinand Meyer, en el cual subrayaba el amor no correspondido de Meyer por su madre. Aunque este tipo de análisis edípico coincidía con los hábitos intelectuales del grupo, los colegas de Sadger consideraron que su presentación era demasiado cruda. Federn se manifestó ultrajado; Stekel expresó su conmoción y protestó contra las simplificaciones excesivas que no podían más que perjudicar la buena causa. Wittels salió en defensa de su tío y censuró esas “erupciones personales de rabia y de indignación”. La disputa movió a Freud- que tenía sus propias reservas acerca del trabajo de Sadger -a aconsejar moderación. Cuando lo consideraba necesario, sabía ser devastador, pero le gustaba reservar la artillería pesada para las grandes ocasiones”.[4]

Los conflictos aparecieron en muchos momentos. Otra polémica surgió cuando el psicoanálisis ya se estaba consolidando como disciplina reconocida, fue aquella que tenía como núcleo la premisa de que solamente los médicos podrían ejercer el psicoanálisis. Freud tomó posición ante este debate en ¿Pueden los legos ejercer el análisis? Emprendiendo una defensa de su colega y miembro de la sociedad, Theodor Reik, quien fue acusado por una paciente de ejercer como psicoanalista y no tener la profesión de médico. En este texto se produce una discusión con un juez denominado “imparcial”, con el propósito de argumentar y demostrar que la formación de los psicoanalistas no necesariamente tiene que ser en medicina, cosa que ya había empezado a defender desde tiempo atrás. Cuando a Freud se le cuestiona si un lego tiene la posibilidad de tratar tanto los síntomas que atañen a las neurosis, como las cuestiones de índole sexual, y si para eso no tendría que tener conocimientos médicos acerca de la anatomía y fisiología, Freud responde: “Para salir del paso en esto hacen falta, desde luego, conocimientos anatómicos y fisiológicos- que por desgracia no se adquieren todos en la escuela de medicina-, pero es también  indispensable cierta familiaridad con la historia de la cultura y la mitología”.[5]

Si bien es cierto que un porcentaje alto de los discípulos que conformaban la población de psicoanalistas eran médicos, las relaciones de éstos con el psicoanálisis ha dejado mucho que desear, y así lo comenta Freud: “Los médicos no tienen un derecho histórico a la posesión exclusiva del análisis; más bien, hasta hace muy poco, han hecho todo lo que pudieron para perjudicarlo: desde la burla más superficial hasta la más grave calumnia. Usted responderá, con derecho, que eso pertenece al pasado y no tiene por qué influir sobre el futuro. Estoy de acuerdo, pero temo que el futuro no sea como usted lo ha predicho”.[6]

Además, insiste en que la formación que recibe el analista dentro de una sociedad psicoanalítica, donde se somete a un riguroso psicoanálisis, fomentará en él una firme convicción que después lo conducirá a ser analista. Desde esta misma lógica, la formación que reciben los médicos en la universidad es contraria a la de los psicoanalistas, ya que al médico: “Le han orientado la atención hacia hechos químicos, físicos, anatómicos, susceptibles de comprobación objetiva, de cuya correcta apreciación y adecuada modificación depende el éxito de la acción médica… No se despierta el interés por los aspectos anímicos de los fenómenos vitales; el estudio de las operaciones mentales superiores no atañe a la medicina, es el campo de otro departamento universitario. Es verdad que la psiquiatría debería ocuparse de las perturbaciones de las funciones anímicas, pero se sabe de qué modo y con qué propósitos lo hace”.[7]

En aquella época, las pruebas contra Reik fueron insuficientes y el fiscal dio por terminado el proceso judicial, pero la polémica de si los no médicos pueden, o no, ejercer el psicoanálisis ha tenido diferentes matices e intensidades, dependiendo de la geografía donde se ha producido.

A este debate referido al ejercicio del psicoanálisis, podemos agregar lo que sucedió entre Adler y Freud en 1911, o lo acontecido en la relación entre este último y Jung. Los conflictos se multiplicaron, la violencia se hizo presente, pero eso no impidió que el psicoanálisis siguiera su camino, impactando diferentes ámbitos de la sociedad moderna. Se aprecia que esa violencia está estrechamente relacionada con la cuestión de quiénes pueden ejercer el psicoanálisis, así como con el uso, o abuso, que se puede hacer de los conceptos psicoanalíticos.

Uno de los ámbitos donde se materializan estos dos conflictos ha sido la universidad, dentro y fuera de ella se han producido reflexiones y debates en torno a los vínculos de este territorio con el psicoanálisis. Esas disertaciones han ido construyendo diferentes niveles de discusión. La trama no abarca únicamente lo escrito por Freud, conforma un amplio espacio donde encontramos a los psicoanalistas postfreudianos y sus distintas lecturas de la obra freudiana, así como sus propias producciones, que implican diferencias al interior del psicoanálisis en cuanto a su epistemología y metodología. Tenemos también diversas instituciones psicoanalíticas con sus propios criterios de formación, donde se muestran las posibilidades particulares de enseñanza o transmisión.

Todas estas polémicas se articulan a la formación del analista y a una problemática que consideramos crucial: ¿quién puede usufructuar, o apropiarse, de ese patrimonio cultural universal que es el psicoanálisis?

Para responder esta pregunta nosotros retomamos la vía abierta por el psicoanalista español Francisco Pereña, cuando dilucida en torno a la formación del analista. Un elemento en el que insiste este autor es en la transferencia de trabajo, esto lo lleva a rechazar el “monaquismo complice” del pase propuesto por Lacan pues con ese dispositivo la institución queda por encima del analista.

“Como se sabe, la opción lacaniana es el dispositivo del “pase”, a veces llamado incluso “procedimiento del pase”. De esa manera se le da a la institución psicoanalítica un estatuto de mayor contundencia, ya que termina por decidir sobre la particularidad de un análisis. Tal opción que parece, en una primera impresión, el ideal de la selección de analistas, es en realidad un sofisma ya que convierte lo privado y “sin mundo” (ya se trate del santo o del criminal) en criterio del espacio público, del trabajo y de la transmisión. Si la transmisión no se da en nuestro ámbito sin el análisis personal, eso no los hace coincidir. El análisis sólo en cuanto que pertenece a lo privado de la experiencia puede tener efectos en la transmisión y en la diversidad del trabajo. Como criterio único se convierte, a mi parecer, en monaquismo cómplice, por decirlo como Maquiavelo, del “gobernante perverso”. Desde esta perspectiva considero incompatible “pase” y transmisión, pues el “procedimiento del pase” dificulta la transferencia de trabajo, ese espacio en el que la pluralidad del otro es la “gracia” socrática de permanecer en la vida. Por otro lado, el “procedimiento del pase” convierte a la institución (llamada Escuela) en continuación del analista, consiguiendo el cierre transferencial del grupo Único. La transferencia analítica no se continúa en la transferencia de trabajo, sino que la transferencia de trabajo es, entre nosotros, un efecto de la experiencia analítica. Ese efecto acontece por la separación, no por la inclusión. En caso contrario, la institución toma el carácter absoluto o eclesial de hacer coincidir de modo inseparable procedimiento y garantía “.[8]

Al mencionar el argumento de Pereña, no olvidamos que nuestro tema es el lugar de la violencia en la enseñanza del psicoanálisis al interior de la universidad, más bien recuperamos seriamente su crítica al dispositivo lacaniano y su idea de transferencia de trabajo nos lleva a hacernos algunas preguntas ¿en la universidad se promueve algo de esa transferencia de trabajo?; ¿hay una violencia dentro de la universidad que dirige el psicoanálisis hacia otros rumbos?

Para enfrentar estas preguntas exploraremos un poco el campo que nos abre la articulación entre elementos como son: la universidad, la enseñanza y transmisión.

Universidad, enseñanza y transmisión

Dentro de los autores posfreudianos, mencionamos ahora a uno que ha dejado honda huella en la historia de nuestra disciplina. Nos referimos a Jacques Lacan, quien presentó una comunicación en febrero de 1957 ante la sociedad psicoanalítica francesa, llamada El psicoanálisis y su enseñanza. Ahí se plantea una pregunta, muy relacionada con los conflictos que venimos enunciando: “Lo que el psicoanálisis nos enseña ¿cómo enseñarlo?” y a su auditorio le plantea otra interrogante “¿Qué es, a su juicio, ese algo que el análisis nos enseña que le es propio, o lo más propio, propio verdaderamente, verdaderamente lo más, lo más verdaderamente?”.[9]

Para dar respuesta a esta pregunta plantea una premisa que es importante no olvidar: “El inconsciente es ese discurso del otro en que el sujeto recibe, bajo la forma invertida, que conviene a la promesa, su propio mensaje olvidado” Pero ya había dicho líneas atrás: “Es a ese Otro más allá del otro al que el analista deja lugar por medio de la neutralidad con la cual se hace no ser ne-uter, ni el uno ni el otro de los dos que están allí, y si se calla, es para dejarle la palabra”.[10]

Esta idea del inconsciente es la que Lacan quiere separar de otras propuestas que, desde su punto de vista, no tendrían nada que ver con el inconsciente freudiano, por eso para él su pregunta inicial cobra más sentido y fuerza, ya que el inconsciente freudiano no sería el de los filósofos, no tendría que ver con lo instintivo ni con lo irracional. Tiene que ver con la omnipresencia del Otro. Con la alienación del sujeto a esa otredad.

Ante esta afirmación lacaniana, aparecen varias interrogantes: ¿Cómo transmitir algo que tiene que ver con la génesis y el mantenimiento de esa alienación en la institución universitaria?; ¿Cómo hacerle lugar al discurso psicoanalítico que Lacan impulsaba si él mismo hacia una fuerte crítica al discurso universitario?; ¿En la universidad no se puede tener acceso a un discurso que intenta comprender el origen de la sujeción?

Nosotros creemos que sí se puede hacer algo que tenga que ver con esto, siempre y cuando se generen ciertas condiciones objetivas y subjetivas las cuales se construyen, o no, en un devenir institucional universitario. Esas condiciones las sintetizamos en la denominación transferencia de trabajo; Francisco Pereña propone algunos argumentos para darle sentido a este tipo de transferencia:  “Quizás la nueva transferencia deba orientarse, entonces, hacia la pregunta sobre qué nos reúne y no tanto sobre quién nos reúne…. contra quién. Cabría decir que es un modo de privilegiar la transferencia de trabajo frente al consumo transferencial que trueca la pluralidad del otro por la ciega incorporación. El otro, si lo es, es plural. En caso contrario, es simple objeto de consumo. El trabajo no es solo una carga, lo que la transferencia de trabajo quiere subrayar es que el trabajo es correlato de la aceptación del otro “. [11]

Si estamos hablando de condiciones objetivas y subjetivas para impulsar las condiciones de trabajo; una de esas condiciones es esclarecer la distinción entre dos tipos de saber, en esa dirección se vuelve importante no olvidar la propuesta de Octave Mannoni, quien distingue dos clases de saberes: el saber del inconsciente y el saber sobre el inconsciente. Al primero lo concibe como ese saber que tenemos de nuestra vida pero que ignoramos que tenemos y es descubierto en el análisis personal por parte del analizado, repitiendo así el proceso experimentado por Freud ante Fliess, que se convierte en una circunstancia determinante en el proceso de formación del psicoanalista. Por el otro lado, encontramos el saber sobre el inconsciente, que comprende el conocimiento teórico adquirido en los cursos de formación, en los seminarios y eventos de producción, de participación y debate, lo que no garantiza de ninguna manera que la institución forma al analista. Mannoni redacta la idea de esta manera: “Es el análisis de Freud ante Fliess en el transcurso de los últimos años del siglo XIX. Esto me llevará a distinguir, quizá a oponer, el saber que Freud había adquirido de Charcot, de Breuer, de sus propios pacientes -saber nacido de la curiosidad médica y de la observación clínica y que se consolida como un cuerpo de hipótesis capaz de interpretar los fenómenos- y otro saber, que no se transmite de la misma manera y que es usado menos por el deseo consciente de saber que por las vicisitudes del deseo inconsciente. Si se ven las cosas de este modo, podemos tener en cuenta el doble origen del análisis y justificar sus técnicas al igual que sus ritos de iniciación” [12]

Otra de las condiciones subjetivas imprescindibles es tener clara la diferencia entre transmisión y enseñanza; aquí seguimos a Méndez y Carmona (2007), quienes plantean el siguiente argumento: “El término enseñanza hace referencia, en primera instancia, a la comunicación y difusión de conocimientos, y su contrapartida: la adquisición y asimilación de los mismos, con fines diversos. En el marco de las instituciones académicas, esta forma parte del proceso educativo tendiente a instruir a los sujetos en formación. La transmisión, por su parte, dista mucho de acotarse y consumarse en un simple proceso educativo. Supone la existencia de un legado propagado en comunidad a partir de un cuerpo de conocimiento, que adquiere consistencia a raíz de la construcción de una experiencia subjetiva producto de análisis y ejercicio clínico, aspecto insoslayable que señala una de las diferencias entre enseñar y transmitir en psicoanálisis. Estas huellas dejan su marca en el discurso de quien transmite y pueden hacerse patentes para el que se forma en la disciplina, y le conducen a innumerables cuestionamientos “.[13]

Estos autores recién nombrados se están refiriendo, cuando hablan de enseñanza, a lo que Lacan llama una enseñanza profesional. En cambio, el propio Jacques Lacan habla de otro tipo de enseñanza, él se refiere a una experiencia vivida en el propio análisis cuando se pretende ser analista, de ahí que sea pertinente la diferencia entre enseñanza y transmisión. El saber que se va construyendo en el análisis es el producido por el analizante y no por el analista.

¿Lo que sucede en la universidad de qué orden puede ser?; ¿del orden de la transmisión o de la enseñanza profesional? Esta pregunta es relevante en la medida en que en la universidad no se pretende formar analistas.

Cuando Lacan trata de instituir un espacio que autorice la formación de los analistas de una manera autónoma, pero con una experiencia en donde la formación quede lo suficientemente sostenida como para tener un garante, señala: “Partimos de que la raíz de la experiencia del campo del psicoanálisis planteado en su extensión, única base posible para dar motivo a una escuela, debe ser hallada en la experiencia psicoanalítica misma, queremos decir tomada en intención: única razón valedera que se ha de formular de la necesidad de  un psicoanálisis  introductivo para operar en este campo. En lo cual, por lo tanto, concordamos de hecho con la condición, admitida por doquier, del psicoanálisis llamado didáctico”.[14]

Lacan en la Proposición del 9 de octubre de 1967, plantea la figura de la Escuela como un espacio que puede dar testimonio de la formación, pues ella se ha instaurado como una comunidad de una experiencia muy específica, la experiencia psicoanalítica. La escuela, así entendemos lo que él dice en el 67, hace coincidir en un solo campo la experiencia analítica en intensión y en extensión.

Es necesario señalar que surgen dos vías relacionadas con la enseñanza: la intensión y la extensión. Las cuales necesariamente tienen que ser abordadas, pues según mi apreciación se relacionan con procesos de exclusión y admisión dentro del gremio de los analistas. La exclusión y la inclusión muy pronto se articularon con la violencia, ella también se manifestó en varias ocasiones cuando Lacan promovía su enseñanza, aunque por el momento no entraremos en ese campo. Pero veamos qué se dice de la intensión y la extensión, así como del lugar que tiene ahí el analista: “Pretendo designar únicamente en el psicoanálisis en intensión la iniciativa posible de un nuevo modo de acceso del psicoanalista a una garantía colectiva. Lo que implica decir que considerar al psicoanálisis en extensión, o sea los intereses, la investigación, la ideología que él acumula, no sea necesario para la crítica de las sociedades tal como ellas soportan esa garantía fuera de nuestro ámbito, para la orientación que habrá de darse a una escuela nueva”. [15]

Quizá, esto nos podría hablar de la preocupación de Lacan por la extensión de los intereses del psicoanálisis, produciendo esa Escuela nueva que de extensión no solo a más psicoanalistas sino a los distintos saberes y disciplinas que interroguen, promuevan complementen, enriquezcan al psicoanálisis. Disciplinas necesarias, como la literatura la filosofía, la lingüística la sociología, la antropología. Al respecto, un psicoanalista argentino radicado en México señalaba: “El psicoanalista, en tanto que psicoanalista, no enseña, aprende, se deja enseñar por el psicoanálisis en intensión, es decir, tendido hacia dentro, eso que él aprende en intensión es algo que él puede, y esa es mi tesis, que él debe sostener en una enseñanza hacia fuera, en un psicoanálisis en extensión y esa extensión a la vez alimenta el psicoanálisis en intensión”.[16]

Pero si estamos hablando de enseñanza y de transmisión, al considerar esta última nos vemos obligadas a regresar a Freud (1913), quien en Tótem y tabú nos habla de la importancia que tiene la continuidad psíquica en las generaciones sucesivas; señala que la transmisión puede transitar de una generación a otra, aun cuando existan las más fuertes represiones sobre la existencia de ciertos hechos psíquicos destinados a su aparente desaparición, que no pueden evitar transmitirse hechos psíquicos de especial relevancia.

“Si los procesos psíquicos de una generación no prosiguieran desarrollándose en la siguiente, cada una de ellas se vería obligada a comenzar desde un principio el aprendizaje de la vida […] En relación con este particular se nos plantean dos nuevas interrogaciones, relativas, respectivamente, a la amplitud que debemos atribuir a la continuidad psíquica dentro de estas series de generaciones y a los medios y caminos de que se sirve cada generación para transmitir a la siguiente sus estados psíquicos”.[17]

¿Pero cuáles serían los mecanismos que este aparato psíquico utiliza para poder efectuar este proceso? Freud habla de cierta continuidad por medio de la herencia de predisposiciones psíquicas, que necesitan de cierto empuje para que el sujeto en su vida anímica inconsciente pueda llevarlas a cabo y tengan una tarea eficaz. Así, la actividad inconsciente posee un aparato que le permite interpretar las reacciones de los otros; pueden aparecer nuevas ediciones sobre las huellas que sus semejantes le imprimen al conflicto primitivo. Freud habla de que en ese proceso de interpretación y transmisión, ocurre algo articulado al “reparar y censurar deformaciones” que los otros, han colocado en la manifestación de “los impulsos afectivos”. Por ello Freud retoma del Fausto de Goethe esta genial frase <<Aquello que has heredado de tus padres, conquístalo para poseerlo>>[18]

En la argumentación freudiana sobre la transmisión aparece la violencia, pero esta vez vinculada a la culpa, ya que en el asesinato del padre de la horda primitiva la culpabilidad de estos hijos maltratados por el padre subsiste a través de milenios enteros con toda su eficacia. Según Freud, esta conciencia de culpabilidad no ha desaparecido entre nosotros, la seguimos encontrando sobre todo en los neuróticos. No deja de llamarnos la atención que Heidegger (1927) en El ser y tiempo, nos hable de la importancia de la culpa ya no como un estado disposicional al que se le atribuye una deuda contraída, sino un elemento constituyente del ser.

“El ente cuyo ser es el cuidado no sólo puede cargar con una culpa de hecho, sino que es culpable en el fondo de su ser y este ser-culpable constituye la condición ontológica para que el Dasein pueda llegar a ser culpable en su existir fáctico. Este modo esencial de ser-culpable es cooriginariamente la condición existencial de posibilidad de lo <<moralmente>> bueno y malo, es decir, de la moralidad en general y de la manera como ella se expresa fácticamente. El originario ser-culpable no puede determinarse por la moralidad, porque esta lo presupone ya para sí misma. ¿Pero hay alguna experiencia que atestigüe este originario ser-culpable del Dasein? No se olvide, sin embargo, la contrapregunta: ¿<<Hay>> culpa tan solo cuando se despierta la conciencia de culpa? ¿No se manifiesta precisamente el ser-culpable originario en el hecho de que la culpa <<dormite>>?”.[19]

Hemos recurrido a Heidegger, porque así nos vimos obligadas por la lógica freudiana al abordar la transmisión. Y nos preguntamos si sucesos semejantes acontecen en la enseñanza del psicoanálisis, tanto en las asociaciones psicoanalíticas como en la universidad. Es una pregunta difícil de contestar ahora, pero podemos pensar que cuando se transmite un saber sobre el inconsciente, esa transmisión está cargada de “materia psíquica”, donde la culpa ocupa un lugar importante, y se inserta en un vínculo donde la transferencia se puede consolidar, donde las movilizaciones intersubjetivas e intrasubjetivas participan.

Así pues, reiteramos que la transmisión del psicoanálisis será posible si tomamos en cuenta el saber del inconsciente, el saber sobre el inconsciente, el psicoanálisis en intensión y en extensión. Ahora bien, debemos considerar que el discurso psicoanalítico por sí mismo no alcanza a dar cuenta de las determinaciones políticas y psíquicas en las diferentes instituciones, incluyendo por supuesto a la institución psicoanalítica y a la universitaria. Es por eso, que el acercamiento a otros saberes, el apoyarnos en múltiples referencias se hace imprescindible. En ese camino nos encontramos ahora, reconociendo que tanto en las instituciones psicoanalíticas como en la misma universidad, la transferencia de trabajo es una estrategia pertinente contra la violencia generada en la enseñanza profesional. En esta dirección cerramos nuestro escrito retomando lo dicho por Francisco Pereña:

“Una asociación psicoanalítica debe a mi parecer regirse por la transferencia de trabajo, crear espacios donde finalmente los psicoanalistas se reúnan para el trabajo, para la elaboración de lo que la clínica y nuestros pacientes nos enseñan. El trabajo va más allá del procedimiento porque propone crear condiciones para la inspiración; el trabajo, tal como he señalado más arriba, es el modo de entrar en la cadena de “aceptaciones”, lo que insufla la finitud es lo que posibilita que la transmisión trascienda”.[20]

 

Bibliografía

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Mannoni, O. (1979). La Otra Escena. Claves de lo imaginario. Buenos Aires: Ed. Amorrortu.

Mendez, S. Carmona, R. (2007) Psicoanálisis, ¿Enseñanza o Transmisión. El psicoanálisis en la universidad.? (Pp. 221-225). III Foro Regional. Coordinadores De la Mora, R. Rosales, F. Rojas, M del C. México: UASLP y UAQ.

Pereña, F. (2003) La formación del analista. En Revista de Psicoanálisis y Cultura Acheronta 17- Julio 2003 recuperado de www.acheronta.org  . Ed. Michel Sauval.

Soto Martínez, A. (2002). Pensar la Intervención. Procesos de intervención comunitaria La educación superior. Rev. TRAMAS. No.18,19 Junio/diciembre 2002; pp. 191-209. México: UAM Xochimilco.

 

[1] Soto Martínez, A. (2002). Pensar la Intervención. Procesos de intervención comunitaria La educación superior. Rev. TRAMAS. No.18,19 junio/diciembre 2002; pp. 191-209. México: UAM Xochimilco, p. 206.

[2] Jones, E. (1986). Freud. Tomo II. Barcelona: Ed. Salvat, p. 333.

[3] Freud, S. (1918/1981). Sobre la enseñanza del Psicoanálisis en la Universidad. Obras Completas. Tomo II. España: Ed. Biblioteca Nueva, p. 2455

[4] Gay, P. (1996). Freud Una vida de nuestro tiempo. España: Editorial Paidós; p.210.

[5] Freud, S. (1926/1998). ¿Pueden los legos ejercer el análisis? Obras Completas. Tomo XX.  Argentina: Ed. Amorrortu; p. 197

[6] Ibid., pp. 215-216

[7] Ibid., p. 216

[8] Pereña, F. (2003) La formación del analista. En Revista de Psicoanálisis y Cultura Acheronta 17- Julio 2003 recuperado de www.acheronta.org  . Ed. Michel Sauval. S/p.

[9] Lacan, J. (1971). El psicoanálisis y su enseñanza. Escritos 1 México. Editorial Siglo XXI;  p. 422

[10] Ibid., p. 421

[11] Pereña, F. (2003) La formación del analista. En Revista de Psicoanálisis y Cultura Acheronta 17- Julio 2003 recuperado de www.acheronta.org  . Ed. Michel Sauval. S/p.

[12] Mannoni, O. (1979). La Otra Escena. Claves de lo imaginario. Buenos Aires: Ed. Amorrortu; p.87

[13]Mendez, S. Carmona, R. (2007) Psicoanálisis, ¿Enseñanza o Transmisión? El psicoanálisis en la universidad  (Pp. 221-225) III Foro Regional. Coordinadores De la Mora, R. Rosales, F. Rojas, M del C. México: UASLP y UAQ; p. 222

[14] Lacan, J. (1981). Proposición del 9 de octubre de 1967 en Revista Ornicar No. 1(Pp. 11-30) publicación periódica del Champ Freudien. España; p. 14.

[15] Ibid., p. 25

[16] Braunstein, N. A. (1990). El psicoanálisis en la universidad. En M. Bicecci Gálvez, Psicoanálisis y educación. (Pp. 15-27). México: Ed. UNAM; p.15.

[17] Freud, S. (1913/1981). Totem y Tabú en Obras Completas. Tomo II España: Ed. Biblioteca Nueva; pp. 1848-1849.

[18]Ibid., p. 1849.

[19] Heidegger, M. (2016). Ser y Tiempo. Madrid. Editorial Trotta; p.302

[20] Pereña, F. (2003) La formación del analista. En Revista de Psicoanálisis y Cultura Acheronta 17- Julio 2003 recuperado de www.acheronta.org  . Ed. Michel Sauval. S/p