Ignorancia, saber y diferencias

Ignorancia, saber y diferencias en una trama que bordea el sadomasoquismo al interior de un proceso de cambio curricular.

INTRODUCCIÓN

El psicoanálisis y su enseñanza han estado permanentemente atravesados por diferentes condiciones. Cuando se trata del psicoanálisis en la universidad, aparecen agudos cuestionamientos provenientes de las ciencias sociales y en especial de la psicología, también encontramos que los asedios y las exigencias académico- administrativas juegan un papel importante si el psicoanálisis ocupa un lugar en la formación de algún profesionista. Ante estos escenarios, el psicoanálisis ha establecido relaciones que me parecen productivas con las ciencias sociales, donde tanto uno como las otras han emprendido cuestionamientos de diferente orden, haciendo posible lo que René Major esperaba: “Después de un siglo de existencia y de dar pruebas de la fecundidad de su método y de las investigaciones que lleva adelante en la comprensión de los procesos psíquicos inconscientes- sea en la práctica específica que realiza o en la reflexión que aporta a las necesarias transformaciones de la ética, el derecho y la política-, es legítimo que el psicoanálisis pueda disponer de un lugar de investigación y enseñanza que le sea propio, y donde pueda ejercerse plenamente el cuestionamiento que sostiene en su relación con las otras ciencias humanas” ^[1].

¿La universidad ha colaborado y puede seguir colaborando a que ese encuentro valioso se mantenga?

No podemos responder a este cuestionamiento generalizando. Tendremos que adentrarnos en situaciones concretas, en esta dirección es que en este escrito nos planteamos como propósito preguntarnos si el sadomasoquismo se articula a la ignorancia, el saber y la diferencia en un proceso de cambio curricular.

Pretendemos mostrar algunos rasgos de este proceso de transición vivido por nuestro establecimiento educativo, pues ahí ocurren una serie de fenómenos psíquicos, de difícil elucidación, por eso hemos retomado la expresión “circulación del sadismo-masoquismo” como recurso discursivo para ordenar este devenir en el que estamos implicados.

En esta dirección, el trabajo clínico realizado por Sigmund Freud (1919) sobre la importancia de la fantasía en Pegan a un niño como un proceso inaugural de la subjetividad, así como el texto de Rancière El maestro ignorante, son dos referencias importantes para repensar ahora el espacio educativo. Esa articulación entre Freud y Rancière me llevan a hablar de la circulación del placer sadomasoquista en un proceso de cambio curricular, veamos porqué.

DEL CONTEXTO A UN CUESTIONAMIENTO POR LA ALIENACIÓN

Nuestro espacio laboral es la carrera de Psicología de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala (FESI) perteneciente a la UNAM. Este espacio educativo inicio sus labores en 1976. El conductismo fue el eje rector de ese proyecto educativo, de tal manera que esa tendencia y sus seguidores adquirieron un considerable poder institucional. A pesar de eso, surgieron cuestionamientos serios a ese modelo que posibilitaron transformaciones en los contenidos de los programas e hicieron posible la inserción del psicoanálisis y otras perspectivas psicológicas. Las diferencias teóricas y metodológicas se fueron haciendo presentes, planteando la necesidad de una transformación curricular. Después de un largo y tenso proceso, fue en el ciclo escolar 2017-1 cuando arrancó el nuevo plan de estudios. Las problemáticas administrativas y académicas se han multiplicado, ellas se sazonan con una buena dosis de trastocamiento de las relaciones personales. Al maestro que estuvo por muchos años desvinculado de ciertas tradiciones en psicología, ahora se le ha obligado a enseñar contenidos ajenos a su formación y a sus preferencias teóricas. Así, docentes que se asumían como conductistas, tienen que enseñar humanismo y psicoanálisis; lo mismo pasa con docentes que se ubicaban dentro del psicoanálisis o el humanismo. Ante esta situación los docentes se sobrecargan de prejuicios, de estados afectivos, que inevitablemente influyen en la manera como los alumnos se relacionan con la diversidad de enfoques en la psicología.

Frente a esta situación educativa, el “malestar epistémico”^[2] y la ignorancia parecen ocupar un lugar importante, pero en pocos casos se reconocen estas condiciones subjetivas por parte de los profesores. Además, algo del orden de la violencia está en juego en este proceso de cambio curricular, incluso empezamos a percibir situaciones, entramados de relaciones sociales, que bordean el sadomasoquismo. De ahí el título de nuestra presentación.

Al ir mostrando y explorando rasgos de este proceso nos hacemos dos preguntas: ¿En la escuela se genera un proceso de subjetivación donde se apunta a la alienación del sujeto?; ¿se juega en esa alienación algo del orden de la violencia?

Para dar respuesta a estas interrogantes, acudimos a los planteamientos de Rancière, donde observamos su insistencia en que la presencia del maestro explicador puede llevarnos hacia la alienación del alumno. Esta se produce cuando el maestro que se coloca en el lugar del saber y muestra su gran sabiduría, la forma en que se ha apropiado de un texto, de la palabra de algún autor, o de algunos autores; explicando al alumno cómo ha hecho suyo y cómo lo ha habitado ese texto que alguna vez fue exterior a él; operando así, busca que los alumnos comprendan como él comprende. El mismo, Rancière nos convoca a pensar si la ignorancia del maestro se puede convertir en su sabiduría; habla de la manera en que Jacotot se declara ignorante para enseñar cualquier cosa, pero paradójicamente esta ignorancia le permite dar una lección de cualquier tema.

Jacotot quería que sus alumnos supieran, y Rancière muestra como este preceptor solamente exige a sus alumnos que comprendan a Telémaco. Joseph Jacotot fue nombrado profesor de Literatura Francesa en la Universidad del Estado de Lovaina. Fue a partir de una experiencia en Lovaina, cuando le dio un giro a su estilo de enseñanza, ya que le encargaron dar algunas lecciones de literatura a estudiantes que no comprendían el francés. Les pidió estudiar una edición bilingüe de Las Aventuras de Telémaco de Fénelon. Sin explicaciones, por medio de un diccionario para traducir, llevaron a cabo el estudio del texto, los estudiantes revelaron una capacidad para aprender el funcionamiento de las frases en francés, combinarlas y explicar lo que no habían comprendido de la novela. Este pasaje de su vida permitió a Jacotot proponer una educación que se oponía al método clásico, impulsando la educación que se funda en la capacidad de aprender por uno mismo a partir de un imperativo del maestro. Estaba consciente de que la transmisión del conocimiento tradicionalmente consistía en explicar, dotar a los alumnos de información de una manera progresiva caminando de lo simple a lo más complejo, apropiándose razonadamente del saber. Sin embargo, en la nueva experiencia, la autoridad de la palabra del educador solo tenía valor de opinión, y debía limitarse a dirigir y apoyar al discípulo, ya que cualquier persona podría aprender sola, sin el maestro. Así, los estudiantes de Jacotot, que fueron privados de las explicaciones de su maestro pudieron comprender y resolver las dificultades de una lengua extranjera. De esta manera, Jacotot promovió la igualdad, la emancipación y evitaba el embrutecimiento.

De esa experiencia surge todo el planteo de Rancière. Señala que produce una forma de subjetivación, una relación con el saber por parte de los alumnos, lo que era ajeno se vuelve propio, lo exterior se entrelaza al interior. Y solo hubo un imperativo, una voluntad, la del maestro que no sabía el idioma de los educandos, pero que tenía el deseo de que ellos aprendieran. No está en juego la comprensión que el maestro tiene de un texto, de un autor; lo que está en juego es la voluntad, al mencionar esto no podemos dejar de pensar en la manera en que Schopenhauer se refiere a la voluntad: entendida como una facultad que caracteriza de este modo “[…] lo que la voluntad quiere siempre es la vida, dado que ella misma no es sino la presentación de ese querer de cara a la representación; así viene a ser una y la misma cosa, solo un pleonasmo, decir sin más << la voluntad>> en vez de <<la voluntad de vivir>>. Como la voluntad es la cosa en sí, el contenido interno, lo esencial del mundo, y la vida es el mundo visible, el fenómeno, que es tan solo el espejo de la voluntad, entonces la vida acompañará a la voluntad tan inseparablemente como al cuerpo le acompaña su sombra; y cuando este ahí la voluntad, también estará ahí la vida y el mundo. A la voluntad de vivir le resulta cierta la vida y, mientras estemos colmados de voluntad de vivir, no cabe por preocuparnos por nuestro existir ni siquiera ante el espectáculo de la muerte”.^[3]

En lo vivido por Jacotot, se requería de un apetito, un hambre de vivir, una voluntad y una libertad para encontrar en esa tarea académica un rasgo o elemento ya conocido o familiar, dando motivos al querer, encontrando un valor hacia la vida, encaminado por el deseo del guía al hacer patente su ignorancia. Esta manera de proceder nos conduce a retomar el texto Schopenhauer como educador, donde Nietzsche considera que ese imprescindible pensador nos ha dejado un gran legado, en la medida en que lo llevó a meditar en torno a la educación de su época : “Tus verdaderos educadores y moldeadores te descubren el verdadero sentido originario y la materia fundamental de tu ser, algo que es totalmente ineducable e inmoldeable, pero que en todo caso también es difícilmente accesible, y que esta atado y paralizado: los únicos que pueden ser tus educadores son tus libertadores. Y este es el secreto de toda formación”. ^[4]

Para Nietzsche, la función real de la educación debería ser confrontar los andamiajes de la disciplina, la subordinación y de la eficiencia, los cuales al instalarse en las instituciones las llevan a que no se preocupan por abordar y transmitir los aspectos de la cultura que dan cuenta de la realidad y son componentes importantes para resguardar la esperanza y fortaleza de la juventud. Si se cumplieran esa función, la educación iría en contra de la alienación, de la sumisión del alumno al poder institucional y al saber doctrinario. Encontramos aquí, un punto de contacto entre lo dicho por Nietzsche y la forma de proceder de Jacotot, quien al privilegiar y aceptar su ignorancia genera un descubrimiento, el cual es subrayado por Domenicucci y Gadea: “Jacotot descubre que cualquier conocimiento puede adquirirse como se ha adquirido la lengua materna: observando, escuchando, comparando, repitiendo, improvisando. Semejante descubrimiento implosiona la lógica del atontamiento educativo. Ya no se trata de producir un salto de la ignorancia al saber, si no de poner en relación lo que sabe con lo que no se sabe”. ^[5]

El poder del maestro y su presencia no han desaparecido. Pero él ha dejado que fluya la diferencia, no la ha despreciado; ha encontrado el potencial radica en la ignorancia, su voluntad hizo posible no incidir en la inteligencia de los jóvenes y detener el movimiento creativo que apunta hacia el no saber, generando un vacío, guardando silencio, haciendo posible la producción de un saber que no es repetición: “Un saber que no se puede repetir. Si hay repetición hay profesor. El maestro ignorante sabe hacer, dejando un lugar vacío. No es tanto su ciencia lo que enseña, si no su posición. El maestro no explica, juega con el silencio”. ^[6]

Jacotot se muestra ignorante y se arriesga a decirles: “Es necesario que les enseñe que no tengo nada que enseñarles”. ^[7]

El maestro ignorante requiere de la voluntad para emancipar a sus alumnos proponiendo una guía contra la desigualdad, sustrayendo de la puesta en escena la comparación y diferenciación. No distribuye juicios apresurados entre sus alumnos, al decir quien es más o menos inteligente o capaz. Procede de otro modo, es decir, deja el paso a las capacidades que el alumno ya posee, pero que ignora que las tiene. Pero: “¿cómo funciona la desigualdad?” se pregunta Rancière, y apunta: “No hay espíritu superior que no encuentre a uno más superior para rebajarlo. No hay espíritu inferior que no encuentre a uno más inferior para despreciarlo. La toga de profesor de Lovaina significa muy poco en Paris. Y el artesano de París sabe cuánto le son inferiores los artesanos de provincia que saben, a su vez, lo atrasados que están los campesinos”.^[8]

En ese despreció, vemos cierto esbozo de sadismo, de violencia hacía el otro. Lo cual me hace recordar lo que Freud planteaba en torno a los sedimentos de hostilidad que producen las diferencias: “[…] dos ciudades vecinas serán siempre rivales, y el más insignificante cantón mirará con desprecio a los cantones limítrofes. Los grupos étnicos afines se repelen recíprocamente”. ^[9]

Esta clase de sentimientos de hostilidad y discrepancia que surgen de repente también en contra de personas que no conocemos, pero con las cuales necesariamente entramos en contacto, representan la manifestación de un narcisismo que exalta las particularidades individuales. Una pequeña desviación de ellas será suficiente para producir una censura y una instigación a transformar sus elementos, satisfaciendo así las tendencias agresivas. El mismo Freud nos muestra en El malestar en la cultura, cómo se pueden manifestar las más intensas envidas y sentimientos de hostilidad igualmente entre seres humanos muy allegados, en donde es más accesible la descarga de la violencia. “En cierta ocasión me ocupé en el fenómeno de que las comunidades vecinas, y aun emparentadas, son precisamente las que más se combaten y desdeñan entre sí, como, por ejemplo, españoles y portugueses, alemanes del norte y del sur, ingleses y escoceses, etc. Denominé a este fenómeno narcisismo de las pequeñas diferencias”. ^[10]

IGNORANCIA, SABER Y DIFERENCIA EN LOS BORDES DEL SADOMASOQUISMO.

Espero que el lector no haya olvidado que nuestro interés está centrado en un espacio universitario que se encuentra en una transición curricular, y que retomamos los argumentos de Rancière y otros autores, al preguntarnos si en la escuela se promueve la alienación del sujeto y la violencia. Es desde este interés que aparecen otras preguntas: ¿qué sentimientos y movilizaciones intelectuales se producen en aquellos que repudian y cuestionan al psicoanálisis y en los que el psicoanálisis les era indiferente?; ¿la imposición de enseñar algo que no nos gusta o que nos es indiferente, implica algo del orden de la violencia? ¿En el proceso de cambio curricular muchos maestros seguiremos promoviendo la desigualdad y fortaleceremos las pequeñas diferencias narcisistas teóricas y metodológicas?

Concentrarnos en una temporalidad y un tiempo específicos, nos obliga a dilucidar la manera en que, en dispositivos sociales concretos, los cuerpos gozan estableciendo relaciones y produciendo trabajo psíquico de diverso orden. Estas líneas insertas en un proceso de indagación son de hecho una demostración de ese trabajo psíquico, que intenta tomar distancia del goce que se acerca al sadomasoquismo, y nos puede conducir a la pasividad y a la repetición. Nuestro espacio específico, como ya lo dijimos, es la FES Iztacala. La temporalidad de interés es ese proceso de transición hacia la instauración de un nuevo plan curricular. Percibimos que hay en ese tiempo y en ese espacio, una cierta circulación del sadismo-masoquismo, en la medida que se promueven ahí una serie de relaciones sociales las cuales apuntan a la configuración de escenas donde esa dialéctica opera con insistencia, apareciendo chivos expiatorios en quienes son depositados los conflictos institucionales. Se generan en el seno de la institución extraños placeres que colindan con el goce, intentando someter cuerpos y almas a través de demandas excesivas, exigiendo que alumnos y docentes se incorporen a lo que Byung-Chul Han (2016) denomina “sociedad del rendimiento”.^[11]

El nuevo currículo se propone como plural, de tal modo que ahora formalmente son reconocidas las diferentes Tradiciones en Psicología que ya se expresaban en la realidad curricular que surgió a partir del anterior plan. A pesar de esto, surgen cuestionamientos al nuevo modelo en los intersticios de la institución, los cuales, en ciertas ocasiones, se expresan en espacios estructurados y organizados institucionalmente; pero las demandas académico-administrativas no cesan y se excluye la reflexión respecto a lo que es una Tradición en psicología, y al tipo de filiación que los profesores tienen con ella. Desde nuestra perspectiva, al concentrarse en las demandas señaladas se promueve, la producción de cuerpos gozosos, pasivos, sometidos a una lógica del rendimiento, del mérito.

Estamos conscientes de que, al hablar de circulación del sadomasoquismo en una institución universitaria, se corre el riesgo de psicologizar un proceso social complejo, pero esto representa un primer acercamiento a este devenir institucional, el cual necesariamente se debe complementar con otras reflexiones y evidencias. En esta dirección, nos resulta fructífero retomar lo que Freud señala, en Pegan a un niño, cuando hace hincapié en que esa fantasía de flagelación y otras relacionadas con el tema, se cultivaron muy temprano en la vida del infante, pero cuando este ingresa a la escuela se produce una reactivación de la misma, este hecho se relacionaba con que el niño experimentaba en la realidad empírica que los niños eran azotados, produciéndose además un estado psíquico y corporal muy particular. No hay que olvidar que este tipo de fantasías tenían un alto grado de investimento erótico, y en muchas ocasiones desembocaba en un acto de “satisfacción auto erótica placentera”. Freud se sorprende que esta forma de operación se altere cuando el niño contempla que otro niño es azotado en la escuela: “Co-vivenciar escenas reales de paliza en la escuela provocaba en el niño espectador una peculiar emoción, probablemente una mezcla de sentimientos en la que la repulsa tenía una participación considerable. En algunos casos el vivenciar objetivo de las escenas de paliza se sentía como insoportable”.^[12]  Las preguntas planteadas aquí por Freud en torno a la fantasía son muchas se interroga ¿quién era el niño azotado?, ¿qué persona lo azotaba?; cuestiona si el niño azota a otro niño. La respuesta de los pacientes era solo una: “No sé nada más sobre eso; pegan a un niño”.^[13] Si se preguntaba sobre si el infante golpeado era varoncito o niña, Se insistía en el “no sé”, o resonaba el “es indiferente”. Estas respuestas cerraban el camino abierto por la mención de la fantasía. Se mostraba el no querer saber, el goce no se quería explorar. Solamente se hablaba de que el niño era azotado en el trasero.

El trabajo clínico realizado por el fundador del psicoanálisis va respondiendo estas dudas y muy pronto se descubre que es el padre el que golpea, es decir un adulto. Se sitúa claramente ahí una paradoja: no es el niño el que golpea, pero hay ahí un placer sádico, seguramente relacionado con la pulsión escópica. Ver que un adulto golpea a un niño se vuelve placentero para otro niño. Esta paradoja deja entrever una frase: “[…] el padre pega al niño que yo odio”.^[14]  En las fases siguientes, que Freud denomina, “la evolución de la fantasía”, encontramos una sustitución de los agentes involucrados. El padre ya no es el que pega, y ahora el niño que fantasea ocupa el lugar del azotado. Después son muchos los azotados. La cosa no se detiene ahí pues entra en operación la relación que el niño tiene con los padres y con los propios hermanos: “Pronto se comprende que ser azotado, aunque no haga mucho daño, significa una destitución del amor y una humillación. ¿Tantos niños se consideran seguros en el trono que les levanta el inconmovible amor de sus padres, y basta un solo azote para arrojarlos de los cielos de su imaginaria omnipotencia! Por eso es una representación agradable que el padre azote a ese niño odiado… El padre no ama a ese otro niño, me ama sólo a mí”.^[15]

Se advierte, en el recorrido de esta evolución la sustitución del sujeto maltratado, de tal manera que, en cierto momento, el que narra la fantasía es quien es golpeado cuando era niño. Descubriéndose así que la fantasía “tiene, pues, un indubitable carácter masoquista”.^[16] El niño ocupa el lugar del niño maltratado, él mismo se imagina ser azotado por el padre, aparece una fantasía masoquista producto de la conciencia de culpa la cual puede transformar el sadismo en masoquismo, en la medida en que se merece ser golpeado por las acciones o pensamientos.

Quienes lean este escrito seguramente se preguntarán ¿qué tienen que ver estos argumentos con el título de nuestro trabajo?

Responderemos que, en la escuela, como el propio Freud lo reconoció, esta fantasía paradigmática articulada a la economía psíquica se relaciona fácilmente a una situación empírica, donde algunos infantes pueden ser golpeados, también puede haber violencia simbólica, las palabras se pueden volver un vehículo para agredir a los otros, humillarlo, colocarlo en un lugar de desecho. La institución escolar como cualquier campo cultural, moviliza la dinámica psíquica, altera de manera compleja la mezcla y desmezcla de las pulsiones de vida y de muerte que habitan en el ser humano, este proceso es parte importante de la historia institucional y de la vida del sujeto.

En el Problema económico del masoquismo, hablar de la tendencia masoquista en nuestra vida psíquica resulta para el mismo Freud incomprensible, si consideramos que el propósito económico de la actividad pulsional es la evitación del dolor y la consecución del placer. Pero en el masoquismo se puede observar un goce ante el dolor. Por lo tanto, el aumento o disminución del placer no son referidos tan solo a un aumento o a una disminución de la intensidad de cantidad del estímulo, y el principio del placer, como fiel guardián de la vida psíquica, queda en entredicho.

Luego entonces Freud agrega un nuevo factor a esta problemática económica y le atribuye un elemento cualitativo al placer y al displacer a partir del planteamiento de tres tipos de masoquismo: “Volvamos ahora al masoquismo, el cual se ofrece a nuestra observación en tres formas distintas: como condicionante de la excitación sexual, como una manifestación de la femineidad y como una norma de la conducta vital. Correlativamente podemos distinguir un masoquismo erógeno, femenino y moral. El primero, el masoquismo erógeno, o sea el placer en el dolor, constituye también la base de las dos formas restantes; hemos de atribuirles causas biológicas y constitucionales y permanece inexplicable sino nos arriesgamos a formular algunas hipótesis sobre ciertos extremos harto oscuros. La tercera forma del masoquismo, y en cierto sentido la más importante ha sido explicada recientemente por el psicoanálisis como una conciencia de culpabilidad, inconsciente en la mayor parte de los casos, quedando plenamente aclarada y adscrita a los restantes descubrimientos analíticos”.^[17]

Tenemos así, al masoquismo femenino como acontecimiento que se sostiene en el erógeno, y ambos ligados por medio del castigo y la culpa al masoquismo moral. Así lo subraya una importante psicoanalista: “[…] aunque el masoquismo femenino podría relacionarse con la verdadera perversión, en tanto el sujeto se ofrece como objeto a los tormentos producidos por el partenaire incluido en el montaje fantasmático y reniega de la castración, es preciso considerar con cautela el deseo culposo (acentuado por Freud) que lo liga al masoquismo moral”.^[18]

La tercera forma a la que se refiere Freud (1924) en el Problema económico del masoquismo, la tenemos que recuperar en este momento pues las demandas institucionales se multiplican, se desbordan sobre alumnos y profesores. La promoción de la culpa y del castigo están muy a la mano. Son las tentaciones de las diferentes autoridades o de quien ocupa un lugar superior en la nueva organización de las jerarquías. Hay un sinfín de imperativos, por supuesto que no nos atrevemos a decir que hay un superyó institucional, pero si un conjunto de demandas que en muchas ocasiones traen como consecuencia el sometimiento, la pasividad. Es como si el masoquismo moral, estableciera alianza con las fórmulas demandantes institucionales a las que hemos denominado sádicas. Se trata de imponer de manera violenta nuevos ideales, nuevas identificaciones. Las exigencias tienen alta sonoridad, aparecen a cada paso, se fomenta así una “hipermoralidad” institucional, dentro de un campus universitario. La situación no puede ser más paradójica, pues se han abierto las puertas a la diversidad teórica, pero el sometimiento y la regulación están en el horizonte cercano.

Desde esta perspectiva institucional, nos vemos obligados a pensar si la mezcla y desmezcla de pulsiones que operan en la vida cultural, no va modificándose por las exigencias de la organización escolar, ocurriendo un fenómeno sobre el que nos alertaba Sigmund Freud: “La reversión del sadismo hacia la persona propia ocurre regularmente a raíz de la sofocación cultural de las pulsiones, en virtud de la cual la persona se abstiene de aplicar en su vida buena parte de sus componentes pulsionales destructivos. Cabe esperar que esta parte relegada de la pulsión de destrucción salga a la luz como un acrecentamiento del masoquismo en el interior del yo”.^[19]

En muchas ocasiones, hay quien hace semblante de ese gran Otro institucional, que demanda sin cesar, pues como lo ha señalado René Kaës (1993), la economía y la dinámica psíquica de cada persona se entrelaza de modo complejo con el devenir institucional. Así encontramos a quienes se colocan con mucha facilidad del lado de las demandas enunciándolas y defendiéndolas con rigor. Dentro de toda esta dinámica, lo urgente para ese gran Otro, es planear, cumplir con lo programado, ajustándose a una temporalidad rígida, que no parece dejar tiempo para la reflexión, para el planteamiento de preguntas personales tanto de profesores como de alumnos. Las demandas institucionales se imponen con fuerza extrema, y la institución sin rostro claro se coloca en el lugar del gran Otro que pide apego a lo planeado, con un margen muy reducido de flexibilidad; a esto llamamos nosotros sadismo; al sometimiento, a la pasividad y a la queja que se reproduce sin cesar, la denominamos masoquismo. Esperamos que esta situación se transforme, en la medida en que los agentes de la institución repiensen su lugar en ella en esta transición. El devenir de la historia nos esclarecerá si esto fue posible.

Creo que la historia está marcada, en gran parte, por el interjuego de las pulsiones de vida y de muerte, así como por los avatares del deseo. No estamos hablando de una historia incierta, sino de la posibilidad de que surjan nuevos proyectos de formación que entren en tensión con esta circulación del sadismo y del masoquismo, mostrando que es posible colocarse de otra manera respecto al saber y a la ignorancia al interior de una institución educativa, enfrentando la alienación de los agentes involucrados.

BIBLIOGRAFIA

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[1] Major, René (2005). Instituto de Altos estudios en Psicoanálisis en Estados generales del psicoanálisis.      P.244 Argentina . Siglo XXI Editores.

[2] Pereña, F. (2012) Melancolía y creencia. Revista Espectros del Psicoanálisis. No.9. Invierno del 2012.México.

[3] Schopenhauer, A. (2016). El mundo como voluntad y representación. Tomo 1 Madrid. Alianza Editorial. Pp. 498-499

[4] Nietzsche, F. (2011). Consideraciones Intempestivas III Schopenhauer como educador. Pp. 751-752. En: Obras Completas. Volumen 1 Escritos de Juventud. Madrid. Editorial Tecnos, pp. 749-806

[5] Domenicucci, G. A. y Gadea, L. (2016). El maestro ignorante y la enseñanza en psicoanálisis. s/p . VIII Congreso International de investigación y Práctica Profesional en Psicología. XXIII Jornadas de Investigación Décimo encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. https://www.aacademica.org/lucia.gadea/3 s/p.

[6]Ibid., s/p

[7] Rancière, J. (2003). El maestro ignorante Barcelona Editorial Laertes. P.12

[8] Ibid., p.25

[9] Freud, S. (1920-1921/1981). Psicología de las masas y análisis del yo en Obras Completas. Tomo III. España: Ed. Biblioteca Nueva.P.2583

[10] Freud, S. (1929-1930/1981). Malestar en la cultura en Obras Completas. Tomo III. España: Ed. Biblioteca Nueva.P.3048. Cursivas en el original.

[11] Han, Byung-Chul (2016) La sociedad del cansancio. España: Herder. P. 30

[12] Freud, S. (1919/1998) Pegan a un niño. Obras Completas. Tomo XVII Argentina:  Ed. Amorrortu. P.178

[13]Ibid., p.25

[14] Ibid., p. 182

[15] Ibid., p. 184. Cursivas en el original.

[16] Freud, S. (1919/1987) Pegan a un niño. Obras Completas Tomo III España. Editorial Biblioteca Nueva.P.2469

[17] Freud, S. (1924/1987) El problema económico del masoquismo. Obras Completas Tomo III España. Editorial Biblioteca Nueva. P.2753

[18] Gerez Ambertin, M. (1993). Las voces del superyó Buenos Aires Argentina. Ediciones Manantial. P. 36

[19] Freud, S. (1924/1993) El problema económico del masoquismo. Obras Completas Tomo XIX. Argentina. Editorial Amorrortu.P.172